Montessori a naturalizm pedagogiczny

Problematyka związków montessorianizmu z naturalizmem pedagogicznym jest fundamentalną kwestią przy ocenie tego nurtu pedagogicznego. Zwłaszcza, że ma on aspiracje, by odwoływać się do chrześcijaństwa. Poniżej przedstawiam analizę poglądów M. Montessori odnoszącą się do przedstawionego w tytule tematu.

Ludzka natura w wyniku grzechu pierworodnego jest nieuporządkowana. Papież Pius XI w encyklice Divinis illius Magistri pisał o tym w następujący sposób:

“Rzeczywiście, nigdy nie powinno się tracić z oczu, że przedmiotem chrześcijańskiego wychowania jest cały człowiek, duch złączony z ciałem w jedności natury, ze wszystkimi swoimi władzami przyrodzonymi i nadprzyrodzonymi, jak go nam przedstawia zdrowy rozum i Objawienie; przeto człowiek, który wypadł ze stanu pierwotnej sprawiedliwości, ale przez Chrystusa został odkupiony i przywrócony do nadprzyrodzonego stanu przybranego dziecka Bożego, chociaż bez pozanaturalnych przywilejów nieśmiertelności ciała i całkowitej równowagi swoich skłonności. Stąd w naturze ludzkiej zostają skutki grzechu pierworodnego, szczególnie zaś osłabienie woli i nieuporządkowane popędy.”

Pogląd przeciwny chrześcijańskiemu zwany naturalizmem pedagogicznym rozpropagował m.in. J.J. Rousseau. Przypomnijmy go w wielkim skrócie – uważał on, że dziecko jest z natury dobre. Zostawione samo sobie, wychowywane swobodnie, nieskażone cywilizacją (chrześcijańską), zakazami, niejako samo z siebie dojdzie do poznania dobra.

Między Montessori a Rousseau istnieje dużo podobieństw. Szczególnie kontrowersyjny jest jej pogląd, w którym niejako przeczy skutkom grzechu pierworodnego. Stoi bowiem na stanowisku, że  okres między urodzeniem dziecka, a jego ukształtowaniem (gdy krzyczy, złości się), nie jest wynikiem upadku natury, ale wiąże się z faktem, iż nie zakończył się jeszcze “etap kształtowania dziecka” (za: Barbara Surma, Pedagogika Montessori - podstawy teoretyczne i twórcze inspiracje w praktyce, Łódź 2008, s. 76).

Skąd takie przekonanie? Właśnie z naturalizmu. Montessori chce wychowywać dziecko metodą swobodnych wyborów; wierzy, iż w swobodzie tkwi jakaś nadzwyczajna moc, dzięki której niejako z niebytu wyłoni się dobry człowiek. Nie może więc tego okresu deprecjonować, uważając za nieuporządkowany i “skażony” tendencją do czynienia zła. Skoro wolność ma dobroczynny wpływ na dziecko, to musi być w niej coś pozytywnego. Ale w tym momencie nasuwa się pytanie: co z grzechem pierworodnym? Bo jeśli ludzka natura “nie ma osłabionej woli, i nieuporządkowanych popędów”, to w ten sposób neguje się istnienie skutków tego grzechu! (Jest to jeden z poważniejszych zarzutów stawianych M. Montessori, za: B. Surma, dz.cyt., s.75)

Ale nawet jeśli będziemy abstrahowali od religii, to gołym okiem widać słabość ludzkiej natury w pierwszych latach życia. Stanowiska przyjętego przez Autorkę “Domów dziecięcych” nie da się zatem obronić, nie tylko z religijnego punktu widzenia, ale także laickiego (o ile jest zdroworozsądkowy, a nie zadymiony ideologicznie).

Montessori domagała się zniesienia kar i nagród w wychowaniu (np. “Domy dziecięce”, dz.cyt. s.63). Uważała, że tylko metoda swobodnego wychowania może dziecko w pełni rozwinąć. Takie podejście – jak już wspomniano - wiązało się z naturalizmem, który zna tylko kary naturalne. Włoszka stała na stanowisku, że nakazami czy zakazami nie da się dziecka wychować, gdyż wtedy jest ono tylko sztucznie unieruchomione (na siłę robi się z niego “paralityka” – wyrażenie M.M.) Po ustąpieniu środków przymusu dziecko ma powrócić do dawnego stanu buntu.

Trzeba przyznać, że pomimo kontrowersyjnych poglądów Autorka analizowanej metody nie przechodzi na pozycje anarchistyczne, wyznaczając granice owej swobodzie, którą jest “interes zbiorowy” (“Domy dziecięce”, Warszawa 2005, s.55). Najkrócej pisząc chodzi o to, by dziecko w swej wolności nie czyniło krzywdy innym i nie przekraczało kulturowych standardów.

Mamy tutaj dwie sprzeczności. Pierwsza dotyczy samej metody swobodnego wychowania. Skoro metoda ta jest tak doskonała, to dlaczego jest ograniczana? Dlaczego w pewnych sytuacjach zakazy i nakazy są dobrymi metodami wychowawczymi, a w innych - tworzą “sztucznych paralityków”? Widać w tym niekonsekwencję! Albo włoska wychowawczyni powinna “pójść na całość” i uznać metodę swobodnego wychowania za dobrą w każdej sytuacji (tak jak to czynią np. antypedagodzy), albo zrezygnować z niej i uznać dobroczynny charakter kar i nagród.

Druga sprzeczność dotyczy iluzji wychowawczych związanych z twierdzeniem o tworzeniu “sztucznych paralityków”. Przymuszanie dziecka do pewnych działań wynika z realiów wychowawczych przed którymi staje nauczyciel przedszkolny czy rodzic. Dzieci na pewnym etapie rozwoju potrzebują prowadzenia przez starszych, którzy wskazują im, gdzie jest dobro, a gdzie zło. Działania zmierzające do wyrobienia cnoty wymagają wymuszenia pewnych zachowań, zanim dziecko samo dojdzie do zrozumienia ich zasadności. Młody człowiek przyzwyczaja się do (moralnych) zachowań, z czasem zaś, gdy dochodzi świadomość, szybciej i łatwiej formuje się cnota. W tym kontekście twierdzenia o bezskutecznej roli kar i nagród mijają się z prawdą.

Oprócz niekonsekwencji ze stosowaniem kar i nagród (odrzuca, ale dopuszcza) M. Montessori próbuje łagodzić swój naturalizm, podkreślając potrzebę organizowania środowiska wychowawczego przez nauczyciela. Innymi słowy uważa, że należy jakoś ukierunkowywać wolność wychowanka. Jednak wbrew pozorom takie podejście nie oddala Jej zbytnio od naturalizmu, wręcz przeciwnie, jest to podejście typowe dla tej jego wersji, którą reprezentował Rousseau.

Według Alice Miller wolność służyła Rousseau za swoiste narzędzie manipulacji, dzięki któremu łatwiej mógł usidlić młodzież. Ma o tym świadczyć stosowny fragment z "Emila":

„Bez wątpienia wolno dziecku robić, co zechce, ale wolno mu chcieć tylko tego, czego wy chcecie, żeby ono chciało – pisze Rousseau. - Nie wolno mu zrobić kroku, którego dla niego nie przewidzieliście, nie wolno mu otworzyć ust, jeżeli nie wiecie, co chce powiedzieć” (Cyt za: Hubertus v. Schoenebeck, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne, Kraków 1994, przek. D. Sztobryn s. 29.)

Autorka Murów milczenia zauważa, że w koncepcji Rousseau uczeń musi pozostawać pod ciągłą kontrolą wychowawczą, a utrzymywanie dziecka w „złudzeniu wolności” służy jedynie skuteczniejszej kontroli. Tym samym włoska pedagożka „organizując środowisko” pozostaje wierna praojcowi nowożytnego wychowania, choć – podkreślmy to jeszcze raz - nie przechodzi na pozycje anarchistyczne (dzisiaj tzw. postmodernizm pedagogiczny).

Swoboda jest u niej metodą, ale nie jest celem wychowania. Dlatego np. możliwe są próby usytytuowania montessorianizmu na pozycjach chrześcijańskich. Jednak religijność Montessori nie zmienia faktu, że wychodzi Ona z błędnej koncepcji filozoficznej. Odnosi się wrażenie, że jej postawa jest analogiczna do postawy modernistycznych teologów, którzy bazując np. na kantyzmie próbowali rekonstruować teologię. Tutaj mamy do czynienia z czymś podobnym. Autorka wychodzi z naturalizmu, próbując go ochrzcić. W praktyce jest to budowanie na kruchych fundamentach i domek ten – pomimo różnych prowizorycznych zabezpieczeń - w różnych punktach zaczyna po prostu pękać.