Strategia reformowania

Trzynaście lat temu na rynku wydawniczym ukazała się książka Pascala Bernardina „Machiavel nauczycielem. Manipulacje w szkolnictwie. Reforma czy plan zniszczenia?” (przeł. P. Kalina, Komorów 1997). Praca ta przybliżała polskiemu czytelnikowi kierunki rozwoju oświaty w krajach zachodnich. Pascal Bernardin omawiał sprawozdania z sympozjów organizowanych przez Radę Europy i inne instytucje międzynarodowe. Sprawozdania te zalecały - według Autora - wykorzystywanie technik manipulacyjnych w celu przeprowadzenia skutecznych zmian w szkolnictwie.

W ówczesnych publikacjach MEN z łatwością można było odnaleźć główne tezy wyłożone w książce francuskiego autora. Idee zawarte w dokumentach różnych instytucji europejskich, niewiadomo skąd (sic!) znalazły się w broszurach zalecanych przez polskie Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Jeden z dokumentów - cytowany we wzmiankowanej książce - wymienia różne strategie wpływania na ludzi, aby z większą skutecznością przekonać ich do wprowadzanych reform. Z dokumentu dowiadujemy się, że o powodzeniu innowacji decyduje zaangażowanie na jej rzecz jak największej liczby osób. Strategia działania polega między innymi na dokonywaniu „zmian w postawie, układach stosunków, wartościach i kompetencjach” (tamże, s. 95), u uczestników opisywanych procesów.

Psychologia od dawna zna sposoby wpływania na ludzi, polegające na zmianie postaw. Aby to osiągnąć muszą być spełnione następujące warunki: a) człowiek poddany manipulacji powinien zaangażować się w działalność, której teoretycznie jest przeciwny; b) zaangażowanie nie może wynikać z przymusu zewnętrznego, ale ma być rezultatem impulsu wewnętrznego. Osoba skłoniona do określonych czynów (nagrodą, awansem, sławą, pieniędzmi, poprzez nacisk autorytetu czy norm grupowych) zostaje "psychologicznie złowiona". Wynika to z tendencji do racjonalizacji wymuszonych wcześniej zachowań, co prowadzi do korekty własnych postaw życiowych.

Zaangażowanie na rzecz zachowań sprzecznych z własnym światopoglądem najczęściej osiąga się za pomocą tzw. metod aktywizujących. Metody te zrobiły karierę we współczesnej pedagogice, szczególnie tej odwołującej się do tradycji naturalistycznej. Ich podstawowe zasady wykorzystywane są również w socjotechnice społecznej.

Metodą opartą na wyżej opisanych mechanizmach jest decentralizacja. Stosowano ją przy reformie szkolnictwa w wielu krajach Europy, np. we Francji. Charakteryzuje się ona zmianami administracyjnymi przyznającymi pozornie większą autonomię kierownikom szkół, wspólnotom terytorialnym oraz nauczycielom (P. Bernardin, s.91).

W Polsce również wprowadza się decentralizację, powielając przy okazji hasła zalecane przez instytucje europejskie. "Im bardziej zmiana narzucona jest z zewnątrz - czytamy w publikacji MEN - tym większy wzbudza opór. Ludzie potrzebują „tytułu własności” tego, co ich dotyczy. Im więcej możliwości wyboru, tym lepsze będzie ich samopoczucie. Dlatego w czasie wdrażania reformy decyzje powinny być podejmowane wspólnie z dyrektorami i nauczycielami” („Biblioteczka reformy”, Nr 5, Warszawa 1999, s.34). Zauważmy, że poczucie swobody i wspólne działanie służy jedynie poprawieniu samopoczucia u poszczególnych uczestników reform. Autorom nie chodzi o pozyskanie ludzi przy pomocy silnych argumentów merytorycznych, lecz odwołują się do czynników pozaracjonalnych.

Na pierwszy rzut oka decentralizacja wydaje się być rozwiązaniem słusznym. Próba jej podważania jest zawsze dosyć ryzykowna i łatwo naraża na zarzut tęsknoty za komunistycznym centralizmem. W istocie jest ona zwykłym chwytem socjotechnicznym, odwołującym się do aktywizacji ludzi, by w ten sposób wpłynąć na ich postawy. Zostawia co prawda swobodę w realizacji strategicznych celów reformy (przez co stwarza złudzenie wolności), ale przecież te cele narzuca odgórnie!

Posłużmy się przykładem. Powszechnie wiadomo, że jednym z celów polskiej oświaty jest narodu do integracji z Unią Europejską. Programy szkolne na różnych szczeblach szkolnictwa wymagają od dyrektorów szkół realizacji podstaw programowych (z różnych przedmiotów), które, w mniejszym bądź w większym zakresie, dotyczą "problemów integracji". Brak realizacji podstawy programowej odnośnie tych zagadnień będzie w naturalny sposób kończył się odpowiednimi zaleceniami kontroli kuratoryjnych.

Wolność, o której mowa przy okazji decentralizacji, ma zatem ściśle określone granice i odnosi się jedynie do sposobów realizacji narzuconych z góry rozwiązań i celów. Trudno mówić tu o właściwej wolności i prawdziwej decentralizacji. Służy ona jedynie jako sprawne narzędzie "przekonywania" do reformy nauczycieli, dyrektorów szkół i rodziców.

Dokument Rady Europy "proponuje rozpocząć od zjednania opinii tych, którym ostatecznie powierzy się wprowadzenie (...) innowacji w czyn" (P. Bernardin, s. 96). Dyrektor szkoły w o wiele większym zakresie poddawany jest "złudzeniu wolności" i o wiele bardziej angażuje się na rzecz przemian. Obowiązek promowania reformy pociąga za sobą konieczność jej akceptacji, a działanie na rzecz zmian, w naturalny sposób wyklucza wszelki krytycyzm. Dokumenty gremiów europejskich postrzegają dyrektora jako ważny "czynnik zmian", który promując reformę wykorzystuje różne sztuczki socjotechniczne, by skłonić nauczycielstwo do pokonania oporu wobec zmian (tamże, s. 93-94). W tym celu zaleca się nawet kierownictwu szkół poznanie przyczyn wszelkich oporów środowiskowych wobec wprowadzanych innowacji (tamże, s. 95).

Wśród ówczesnych publikacji MEN znajdujemy, jakby przepisane żywcem wnioski z cytowanych powyżej materiałów. Trudno o inną konkluzję, skoro, jak czytamy w jednym z zeszytów „Biblioteczki Reformy”, wśród obowiązków dyrektorów jest rozpoznawanie i zmniejszanie oporu nauczycieli. Jak to zrobić? „Najprościej - w bezpośredniej rozmowie, dając ludziom możliwość „wygadania się” i przedstawienia swoich lęków i obaw - radzą specjaliści. Warto zatem zorganizować: nieoficjalne rozmowy przy kawie; spotkania zespołów przedmiotowych; meetingi pracowników; wspólne szkolenia; narady personelu” („Biblioteczka reformy”, Nr 5, s. 30). Proponuje się nawet przeprowadzenie ankiety badającej „Skalę oporu”, która pozwoli rozpoznać źródła sprzeciwu oraz zbadać „poziom obaw związanych z reformą” (tamże, s.30-31).

Dyrektorzy otrzymują też inne, konkretne rady, bazujące na chwytach socjotechnicznych. Proponuje się np. metodę dokoptowania „wtedy, gdy silny opór przejawia osoba ważna w gronie, obdarzona rzeczywistym autorytetem”. Zabieg ten polega na „dołączeniu jej do grona osób odpowiedzialnych za reformę i obdarzeniu odpowiednio wysoką funkcją” (tamże, s. 36). Podobna wskazówka dotyczy „buntowników, wolnych strzelców”, takich którzy chętnie podejmą ryzyko. Reszta - jak twierdzą autorzy broszury - pójdzie za nimi” (tamże, 35).

Choć powyższe chwyty są „ważnym elementem” wdrażania reform, to, jak się wydaje, praca nad zjednywaniem zwolenników przemian ma odbywać się przede wszystkim poprzez szkolenia, bazujące na tzw. metodach aktywizujących. Broszura MEN przestrzega jednak przed zbytnią dowolnością w trakcie wprowadzania nowych metod: „Jeśli są to pierwsze zajęcia prowadzone w szkole metodami aktywizującymi, trzeba bardzo ostrożnie wprowadzać ćwiczenia czy gry zespołowe aby nie wywoływać oporu uczestników. Uważać, aby ćwiczenia nie były zbyt banalne, zbyt intymne czy łatwe do wyśmiania” (tamże, s. 41). Tak na marginesie można dodać, że nie wszystkim „edukatorom” udało się uniknąć zarzutu śmieszności.

W „Biblioteczce reformy” zaprezentowano zabawy i gry przeznaczone do wykorzystania na wspomnianych szkoleniach. Na przykład, aby nauczyć się podejmowania wspólnych decyzji proponuje się następującą psychodramę: Dzielimy uczestników szkolenia na zespoły pięcioosobowe. Każda osoba losuje karteczkę z rolą, którą ma zamiar odgrywać: Ministra Finansów, Ministra Edukacji, Ministra Zdrowia, Ministra Obrony Narodowej i Pełnomocnika Rządu ds. Powodzi. Aktorzy zabawy dostają opis sytuacji, w której muszą umieć się znaleźć. W ustawie budżetowej uchwalono rezerwę budżetową przeznaczoną dla poszczególnych resortów. Ministrowie już szykowali się do jej wykorzystania, gdy Pełnomocnik Rządu ds. Powodzi nagle zgłosił wniosek o przyznanie większych funduszy. Rozpoczyna się dyskusja. Problem brzmi: ustąpić z przyznanej nam kwoty, czy też nie? Przyszywani ministrowie muszą we własnym gronie rozwiązać ten dylemat (tamże, s. 42).

Do czego zmierzają autorzy tej psychodramy? „W naszym przykładzie - czytamy dalej - w czasie „posiedzenia rządu” minister edukacji musi, podobnie jak każdy inny, nie tylko bronić własnych obszarów działania, lecz słuchać i rozważać argumenty pozostałych. Dobra dyskusja grupowa nie powinna prowadzić do obrony własnego stanowiska, lecz do wypracowania takiej decyzji, która satysfakcjonuje wszystkich” ( tamże, s.43). Ma się wrażenie, że w ćwiczeniu nie chodzi jedynie o konieczność „wypracowania takiej decyzji, która satysfakcjonuje wszystkich”, ale raczej o głębsze zrozumienie trudności finansowych trapiących Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Te uboczne korzyści z takiej dyskusji zostawmy jednak na boku. Skoncentrujmy się na wskazaniu mechanizmu manipulacji, który zawarty jest w psychodramie i specyficznie rozumianej dyskusji grupowej. Psychodrama może być niezwykle skutecznym narzędziem manipulacji. „Aktywne utożsamianie się z odgrywaną rolą jest (...) na tyle silne, by aktora rzeczywiście zaangażować” (P. Bernardin, s. 34), a stąd już tylko krok do manipulacji. Zwłaszcza, gdy ktoś zmuszany jest przez udział w psychodramie do obrony stanowiska, z którym się wewnętrznie nie zgadza. „To zadziwiające zjawisko - pisze autor książki „Machiavel nauczycielem” - jest jednak niezaprzeczalne i dobrze udowodnione” (tamże). Towarzyszące takim zabawom grupowe dyskusje także sprzyjają zmianie postawy, „ponieważ mają niewątpliwie charakter publiczny”, co sprawia, że „są niezwykle angażujące” (tamże, s.35). Widzimy, że znowu niczym bumerang powraca znany już mechanizm manipulacyjny: zaangażować do pewnych działań, by w następstwie tego doprowadzić do zmiany postaw.